domingo, 6 de enero de 2013

GENNE LA NIÑA SALVAJE

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jueves, 3 de enero de 2013

La pedagogización de la infancia: del niño al alumno


La pedagogización de la infancia: del niño al alumno


La pedagogización de la infancia: del niño al alumno
En el proceso de infantilización de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso
mediante el cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agentes heterónomos
a los niños, la institución escolar juega una papel central: escolarización e infantilización
parecen, según todos los autores reseñados, dos fenómenos paralelos y complementarios. En
este sentido, la pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar y explicar la
circulación de saberes en las instituciones escolares y precisará constituirse como el relato que
conectará, a través de la escuela, a una infancia deseada –a veces, una “infancia normal”- en una
sociedad deseada.
Ariès describe que en la época clásica, la escuela medieval de los clérigos y mercaderes,
no parece distinguir en modo alguno las edades de los alumnos ni ninguna condición específica
de la niñez
14
. Este establecimiento integrará a niños y adultos y no existen criterios de
categorización por edad o “grado” de dificultad.  En la “escuela moderna”, por el contrario, la
infancia ha sido delimitada y su ubicación depende de una rigurosa y muy minuciosa
categorización que no sólo evita la integración de niños y adultos sino que, en el interior de la
                                                     
11
Brikmann, Wilhelm, “La niñez en proceso de transformación. Consideraciones sobre su génesis, su
desaparición y su valor efectivo para la pedagogía”,  Educación, 2, Tubingenn, 1986. En esta línea se ubica
también Cambi, Franco, “La storia dell’infanzia: quiestioni di método e di storiografia”, Scola e citta, 3-1991.
12
Gélis, Jacques, “L’individualization de l’enfant”, Ariès, P. Y Duby, G., Histoire de la vie privée, Seuil, Paris,
1986, vol 4.
13
Véase Szuchman, Mark, Order, family and comunity in Buenos Aires 1810-1860, Stanford University Press,
1988 y Narodowski, Mariano:  Competitivité et speculation a Buenos Aires, 1810-1830, International Standing
Conference of History of Education (ISCHE XVI), 1994.
14
En lo que respecta a la “clase medieval”el libro de Ariès parece referirise al clásico artículo de H. Pirenne que
apareciera en el número 1 de los  Annales: Pirenne, Henry, “L’instruction des marchandes au moyen age”,
Annales d’HistoireEconomique et Sociale, Nro.1, 1929.




infancia, hace posible obtener niveles de delimitación aún más sutiles
15
.  La pedagogía es la
disciplina encerrada de tal categorización.
A partir el siglo XVII se observa un “creciente control del ambiente de los niños por
parte de los adultos”
16
.  En verdad sólo por parte de los adultos especializados, los
profesionalmente dedicados a la labor de educar en instituciones igualmente especializadas.
Surge así, por un lado, el escolar, pero por otro, el pedagogo: una función cada vez más
específica que en la modernidad va a tender a masificarse.
La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la
niñez.  Encerrarla topológicamente, corpóreamente, pero encerrarla también  en las categorías
que la pedagogía ha elaborado para resignificarla.  Conviene a este respecto citar in extenso un
párrafo de un texto del filósofo francés P. Meyer:
«La escuela no es un modo de formación entre otros, ella fue concebida como la
primera y, finalmente, como la última.  Sus horarios ocupan todo el día de los
niños,  sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de 1a
experiencia, e incluido en la enseñanza profesional, su disciplina definió un saber
ser niño hecho de pasividad, obediencia, de una pedagogía de la intimidación”
17
Más allá de la intimidación, o de cualquier otra direccionalidad impuesta a la acción
educativa, como afirmáramos en otro lado
18
, la infancia representa el punto de partida y el punto
de llegada de la pedagogía, es la conditio sine qua non del discurso pedagógico.  Ella representa
la justificación de la pedagogía en tanto disciplina humana pero también constituye el campo de
lo real que al discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando,
instruyendo, desarrollando.  La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía
construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar específico de
la pedagogía.  La infancia es la clave de 1a existencia de la pedagogía en tanto discurso, pero
también es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna si no se
tiene en cuenta al discurso pedagógico proponiendo una analítica capaz de dotar de ciertos
sentidos los enunciados sobre la infancia.
Es preciso aclarar que la pedagogía no es el único discurso encargado de la infancia.
Existe  una oferta basada en la psicología y 1a pediatría que produce sentidos acerca de 1a
infancia, pero de la infancia en general.  A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio
de la infancia en situación específicamente escolar, en tanto niñez escolarizada, oferta expresada
por la pedagogía y la psicología educacional.  Más allá de las múltiples y complejas relaciones
que de hecho se establecen entre una y otra clase de disciplinas, existe una diferenciación básica
en el nivel del objeto de conocimiento: la psicología y la pediatría estudian al niño-en-general; la
pedagogía y la psicología educacional estudian al niño en su condición de alumno.
¿Qué es, entonces, un alumno?  La pedagogía y la psicología educacional segregan el
concepto de infancia para reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares: en el seno de
esta reinserción persisten las características centrales de la infancia (heteronomía, necesidad de
                                                     
15
En los sucesivos cambios sufridos por L’Enfant...en virtud de nuevas ediciones y traducciones, la consideración
de la apreición de la escuela moderna como evento esencial a la infancia, fue decayendo en lo que respecta a la
extensión dada por Ariès al tratamiento del tema. Respecto de este problema véase Brown, Irene, “Philippe Ariès
on education and society in seventeenth-and eighteenth century France”, History of Education Quaterly, (Fall,
1967), pp.357-368.
16
Brikmann, op.cit. p.12.
17
Meyer, Philippe: L’enfant et la raison d’Etat, Seuil, Paris, 1977; citado por Narodowski, Infancia y poder,
p.23.
18
Narodowski, Infancia y poder..., pp.14 y stes


otección, etc.) pero reconvertidas, «especializadas», aplicadas en un contexto diferente.  Para
la pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible
construir teórica y prácticamente al alumno.
Los trabajos de la psicología del aprendizaje y del desarrollo emplazados en la vida
escolar, se vieron animados por una tensión entre brindar, por una parte, explicaciones objetivas
acerca de la dinámica del comportamiento infantil y, por otra, dar herramientas, precisiones y
legitimidad al desarrollo de una pedagogía deliberadamente normativa
19
.
La tensión se ha resuelto en buena medida a favor de deshistorizar los procesos de
producción de conocimientos y de constitución subjetiva en el seno de las prácticas escolares.
La producción «normal» de conocimientos será la del alumno que procesa según los ritmos y
modalidades institucionalmente esperados o, mejor, institucionalmente producidos.  Lo
«normal» se revela como aquel proceso de apropiación de la cultura por parte del niño en las
condiciones normalizadas al efecto.  Sólo se trata de conocer los mecanismos del desarrollo
infantil y las cualidades por las cuales triunfa o fracasa en su posibilidad de dar respuesta al
sistema de expectativas escolares.
Deshistorización toda vez que los discursos psico-educativos han tendido a describir las
características del niño (enfaticemos, de un niño cuasi natural) como esenciales  para  la
comprensión del alumno.  La perspectiva histórica, sin embargo, nos relata al alumno como una
forma de subjetividad concretado en la escuela moderna.  Es simultáneamente objeto del estudio
de las disciplinas escolares y objeto-blanco, en cierto sentido un efecto, de las prácticas
normalizadoras de la pedagogía.
Las explicaciones sobre la lógica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los
comportamientos de los sujetos implicados en ella se desplazarán gradualmente de las
características de los individuos, o de rasgos típicos de las poblaciones, a las características de la
“cultura institucional” o, incluso, a la ponderación de “factores sociales” incidentes sobre el
desempeño del niño en la escuela.
La tensión se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno
reduciéndolos en su esencia a las características de un niño en general, y relativizando las
especificidades de las situaciones escolares (o reduciéndolas a un lugar de contexto particular) o,
por el contrario, comprender la constitución de un alumno de acuerdo a un régimen de trabajo
especffico definido en la escuela modema.
20
La sospecha de que la primera vía, (que ensaya brindar esta explicación abstrayendo en
lo posible la intención normativa de la práctica pedagógica y reconstruyendo los procesos de
aprendizaje desde claves de la psicología (del desarrollo) del niño), no encuentra explicaciones
satisfactorias de los resultados de los procesos de enseñanza, llevó, en buena medida, a atender a
                                                     
19
Confróntese el papel fuertemente normalizador que otorgan a la psicología educacional trabajos clásicos como
el de Francine Muel “La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal” ( en Robert Castel en
Espacios de poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991) o, en una dirección similar, el ensayo de Julia Varela y
Álvarez Uría, Las redes de la psicología, Ed. Libertarias, Madrid, 1986.
20
En tal sentido es interesante atender a la orientación que han cobrado los trabajos de la denominada Psicología
Social Genética, particularmente lo que estos autores denominan “la segunda generación de estudios” referidos
precisamente a los procesos de  construcción social de significaciones en contextos particulares como los de la
exploración psicológica y la escolorización. Esto ha significado replanteos acerca de la  unidad  de análisis
ponderada  (del individuo y sus conductas específicas a la interacción social misma y sus modalidades) así como
de la propia naturaleza de los procesos de desarrollo Cf. Perret-Clermont A., Perret J.F. y Bell Nancy (1991)
“The social construction o meaning and cognitive activity  in elementary school children “ en Resnick L.B. (Eds)
Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological Association, Washington y, también PerretClermont A. Y Nicolet M. (1992) Interactuar y Conocer . Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo
cognitivo, Miño y Dávila Eds, Buenos Aires.


aparece como una de las concreciones de tales dispositivos.  En su interior, un sujeto se apropia
de la cultura con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la
cultura  se apropia del sujeto,  sujetándolo a un sistema de expectativas, incluyéndolo en un
régimen de trabajo, significando estratégicamente sus comportamientos, imprimiendo dirección a
su desarrollo.
De algún modo alumno y niño se divorcian.  La posibilidad de comprender la lógica de
la producción de un alumno por su inclusión en un dispositivo de andamiaje, en una «zona de
construcción de conocimiento» o por su participación dentro de reglas de trabajo escolar y de
intercambio discursivo específicas, llevan a explicar la constitución de un alumno sin necesidad
de naturalizar las características del dispositivo o atribuirlas a una lógica propia de la
naturaleza infantil
27
.
La condición de alumno es una posición definida dentro de las coordenadas escolares:
la «formalización» de varios de los procedimientos que se desarrollan en su interior, parece
prescindir de la condición etárea de quien ocupe las diversas posiciones.  La práctica
andamiada, por ejemplo, permitiría en ocasiones que se delegue gradualmente al aprendiz el
control de las actividades dentro de una división de tareas preestablecida, otorgando
autonomía creciente a quien está en posición de asistido.  La significación (estratégicamente
orientada) otorgada a las intervenciones de los alumnos, dentro de los intercambios discursivos
de las aulas parecen regirse por reglas bastante genéricas de la institución escolar (y están
vinculadas a hipótesis interesantes acerca de la «dirección», con toda la ambigüedad de la
palabra, de los procesos de desarrollo).
En ambos casos la condición de alumno es independiente de la condición de niño; la
estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de
un modo particular, sin duda, sobre una población infantil pero, no obstante, parecen poseer
constantes «duras», constantes que definen precisamente la condición de alumno.
Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: históricamente su reclutamiento
masivo de niños produjo el infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía,
de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y
haceres, de gradualidades y normalidades.  El infante resulta el niño pedagogizado y la
pedagogización del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta
de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran
supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante. La
posición de infante condensa así la posición de alumno y los atributos sustanciales del niño en
general. Por ello, quien se constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado
en el «como si» de una infancia. Tal vez estos procesos de infantilización no sean exclusivos de
las prácticas escolares.
¿Existe la infancia?
                                                     
27
Las instituciones escolares provienen de estudios que atacan el problema de la enseñanza de la ciencia o las
diferencias cognitivas entre novatos y expertos. Estudios como el de la persistencia de “concepciones intuitivas”
en los alumnos avanzados o, incluso, en egresados, se sitúan empíricamente más allá de los problemas del
aprendizaje infantil, pero portando consigo los problemas teóricos de una psicología centrada fundamentalmente
en los procesos  de desarrollo del niño. Cf. Baquero, R. Et al “Hacia una resignificación de las concepciones
intuitivas en el contexto pedgógico”, Actas de VII Reunión Nacional de Enseñanza de la Física, Mendoza, 1991
y también, Baquero R. Aprendizaje pedagógico (op.cit.).9
“La infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente"
28
La infancia es una construcción de la modernidad definida por la atribución de ciertas
características a un conjunto particularizado de la población, características condensadas en
diferentes instituciones y en ciertos discursos científicos y normativos.
En este sentido es posible afirmar la  historicidad del concepto de infancia, ya no una
historicidad que afirme simplemente el carácter relativo de los atributos dados a la infancia, sino
un carácter histórico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil
trama de dispositivos discursivos e institucionales.
La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a
una analítica propuesta por la pedagogía y la psicología educacional.
La respuesta a la pregunta merece que se preste atención a ciertas cuestiones: ¿Qué
sucede con la escuela atravesada por la crisis de la modernidad? y más específicamente ¿Qué
pasa con 1a infancia de acuerdo a, la crisis de legitimación de las modalidades de infantilización?
O aún, Cuál es el lugar relativo de los discursos pedagógicos entre aquellos instituidos para el
tratamiento de la niñez en general?  ¿Cómo se transforma el discurso jurídico acerca del status
del niño, sus derechos y deberes, los criterios acercó de su imputabilidad, etc.?
Básicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronomía expresado
tanto en el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de individuación
instituidas.
Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polémica en torno
al status actual de la infancia: el niño poseería un acceso a los medios de comunicación, un
acceso a la información equivalente al adulto.  Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los
comienzos del XX cuando para poseer una «experiencia cognitiva» había que transcurrir por
todos los niveles del sistema educativo.  Benjamin afirmaba que «la máscara del adulto se llama
experiencia»
29
.
Hoy la experiencia está massmediáticamente diseminada y la edad es cada vez menos un
atributo de conocimiento.  El acceso al conocimiento se localiza no en un único ámbito escolar o
académico sino que ocurre una explosión de los ámbitos de expresión de múltiples y muy
variados conocimientos.
30
Sobre este punto había avanzado la obra de M. Postman
31
.  En coincidencia con Ariès, el
libre acceso a los misterios de 1a cultura debía ser rigurosamente graduado a los niños: el adulto
está en posesión de un saber que no puede sino ser trasmitido pausadamente por un especialista,
un pedagogo.  A partir de la explosión massmediática posterior a la segunda guerra mundial,
esas trabas y pautas de gradualidad comienzan a caerse porque el niño poseería un acceso total a
la información merced a la revolución tecnológica.
El problema central queda delineado ¿Es posible seguir sosteniendo hoy con P. Meyer
que la escuela es la última (y única) modalidad de formación de la infancia?  Y, correlativamente,
es posible seguir aportando evidencias en el sentido de la pasividad de la infancia frente a la
intimidación del pedagogo?  Y, en consecuencia, una infancia no pasiva, que no precisa pasar
por los grados de desarrollo escolar , que accede a la información de manera equivalente a la de
un adulto: sigue siendo infancia moderna?  Sigue siendo infancia?
El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad había tejido con
paciencia, parece quebrar también el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formación de
la infancia e incluso relativiza el carácter homogéneo del tratamiento de la niñez.  La «sociedad
                                                     
28
Alvarado, Maite y Guido, Horacio. Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia. La marca,
Buenos Aires, 1992.
29
Benjamin, Walter. Reflexoes: a crianca, o brinquedo, a educacao, Summus, Sao Paulo, 1984.
30
Véase, Lipovesky, Gilles. La era del vacío, Anagrama, Barcelona, 1992.
31
Postman, N. The disppearence of childhood, Dell, New York, 1984.10
de la información» no implica un posicionamiento homogéneo frente a los mass media
32
.  El
desafío se presenta en la posibilidad de reconstruir la lógica general que animaría estos procesos,
por lo pronto asistimos a la crisis profunda de las categorías con que signficamos la infancia, la
escolarización y la niñez.
Correspondencia:  Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Unive








¿Existe la infancia?


¿Existe la infancia?
RICARDO BAQUERO: Profesor Titular Ordinario de Psicología y Educación. Coordinador del Área
Psicológica. Investigador del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Universidad del
Centro, Tandil.
MARIANO NARODOWSKI: Doctor en Educación. Director del Núcleo de Estudios Educacionales y
Sociales (NEES), Universidad del Centro, Tandil, Argentina.
La infancia como problema              
El objetivo de este artículo es indagar acerca del concepto de «infancia» en el ámbito del
discurso pedagógico. La intención es la de elaborar el marco en el cual la pedagogía construye la
infancia y la configura a partir de ciertas categorías.
Para lograr ese objetivo, es imprescindible describir, en primer lugar, los principales
aportes en la investigación acerca de la infancia desde un punto de vista histórico y filosófico,
para entonces arribar al estado actual respecto de la pregunta que guía este estudio.
Como es sabido, al respecto de la investigación sobre la infancia pocos trabajos han
tenido una influencia tan marcada como el libro de Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiare
sous l'ancien régime
1
.  Tanto la profundidad de sus proposiciones como una cierta audacia en
sus conclusiones,  han promovido la búsqueda no solamente de nuevas evidencias sobre la
infancia sino también la configuración de un nuevo campo epistémico.  Por eso es importante
conocer el punto de vista de este autor y, a través de sus críticos y seguidores, efectuar un breve
«estado del arte» acerca de la investigación sobre la infancia.
Esquemáticamente, el libro de Ariès ofrece sus afirmaciones en dos series
2
.  La primera
se plantea con el fin de demostrar que, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto
de la infancia, es posible definir una etapa anterior (al siglo XIII o XIV) en la que esos
sentimientos no existían en la cultura occidental: ni las prácticas en los distintos aspectos de la
vida social ni los patrones culturales actuales son posibles de ser detectados en ese período.
Durante la época que Ariès denomina  Ancien Régime, el sentimiento que actualmente
occidente muestra hacia la infancia, no parecía tener lugar.  Los niños no eran ni queridos ni
odiados en los términos que esos sentimientos se expresan en el presente: habría que decir , en
todo caso, que los niños eran simplemente inevitables.  Compartían con los adultos las
actividades lúdicas, educacionales y productivas.  Los niños no se diferenciaban de los adultos ni
por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente
decían o callaban
3
.
La segunda serie de afirmaciones contribuyen a describir la transición de la antigua a la
nueva concepción de infancia que operará la cultura occidental. Para esta transición, Ariès
destaca con mayor intensidad dos sentimientos de infancia. El primero es el “mignotage”, por
medio del cual se reconoce una cierta especificidad del niño que se hace evidente en algunas
nuevas actitudes femeninas: la de las madres y las “nurses”, especialmente a partir del siglo
XVII. Este sentimiento expresa la dependencia personal del niño al adulto y la necesidad de
                                                     
1
Ariès, Philippe. L’enfant et la vie familliale sous l’Ancienne Régime, Plon, Paris, 1960.
2
Esta división de la obra la hemos tomado –aunque no estrictamente, del clásico artículo de Adrian Wilson, “The
Infancy of de history of childhood: an appraisal o Philippe Ariès”, History and Theory, XIX (2, 1980), pp.133-
153.
3
Narodowski, Mariano.  Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Aique, Buenos Aires,




protección por parte de este. Esto se complementa con una concepción del niño como un ser
moralmente heterónomo
4
y con el surgimiento del moderno sentimiento de amor maternal.
El segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo interés generado por la infancia
como objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los sujetos destacados en este
proceso y la escuela, o mejor dicho, el proceso de escolarización, el escenario observable de este
interés. Alrededor de esta cuestión nos extenderemos más adelante.
Sobre estos puntos de la obra de Ariès, muy escuetamente reseñados, varios estudios de
diversa índole revisaron los  principales conceptos y pudieron así verificar o refutar total o
parcialmente los resultados obtenidos. Vale destacar que la mayoría de estos estudios provienen
del campo de la demografía histórica, la psicología histórica y la historia de la familia y de la
mujer. Sin embargo, la riqueza de la polémica permitirá obtener un análisis provechoso para el
estudio de la infancia desde el unto de vista de la pedagogía.
Al poco tiempo de ser publicada la primera edición de L’Enfant..., una reseña del libro
por parte de Jean-Louis Flandrin publicada en los Annales
5
, inaugura una importante línea de
crítica historiográfica. Los principales puntos que en ella se destacan están vinculados
especialmente al marco metodológico de la investigación llevada a cabo por Ariès y al uso de
determinadas fuentes (especialmente íconos y figuras) como apoyo empírico de la contratación
de las hipótesis
6
. Esto no implica que Flandrin deje de reconocer a la infancia como producto
“moderno” y hasta “industrial”: tanto en esa reseña como en una investigación posterior,
retornará a las hipótesis de Ariès para afirmar que sin la “mutación fundamental” operada por la
aparición de la infancia, se dificulta la comprensión de la revolución demográfica de la Europa
del siglo XIX
7
.
Aún reconociendo el valor explicativo de las hipótesis de Ariès en el campo de la
demografía histórica
8
, varias investigaciones posteriores relativizaron algunas de las evidencias
que sustentan su posición. El clásico estudio de Le Roy
9
brinda un ejemplo de notoria
importancia en el campo de historia de la familia ya que tiende a poner de relieve la presencia de
“amor maternal” en la Edad Media, con lo que la hipótesis de una fractura global que generó
nuevos sentimientos hacia la infancia parece ser discutible.
La arista tal vez más conocida de la polémica desatada por  L’enfant... estuvo
protagonizada por Lloyd de Mause, puesto que este autor infiere de las conclusiones de Ariès
una posición reaccionaria, que reivindica la antigua niñez y remarca el carácter normativizado y
disciplinante que la “protección” adulta estaría infringiendo sobre la infancia. Para Lloyd de
Mause
10
, los nuevos tiempos han aumentado la comprensión de la niñez y por consecuencia la
posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor respeto y felicidad. Por nuestra parte,
                                                     
4
Este punto de vista fue inaugurado en la historia de las ideas pedagógicas por Jean Jacques Rousseau en Emile
ou de l’education. Sin embargo, en el Leviatán, Hobbes ya encuantra las bases de la relación de dependencia del
niño al adulto al considerar desprotección y heteronomía como las características que permiten al adulto exigir
obediencia de los niños: no una obediencia basada  en la fuerza sino en la necesidad de protección afectiva,
intelectual y moral. Véase Ribeiro, Renato.  Ao leitor sem medo. Hobbes escrebendo contra seu tempo,
Brasiliense, Sao Paulo, 1989.
5
Flandrin, Jean-Louis “Enfance et société”, Annales ESC, 19-2, 1964.
6
Véase Flandrin, Enfance et société, p.39 y Wilson, pp.140-141.
7
Flandrin, Jean-Louis: Familles. Parenté, maison, sexualité dans l’ancienne société, Seuil, Paris, 1984.
8
Bellingham, Bruce, “The history of child since the invention of child: some issues in the eighties” Journal of
Family History, 13(2), 1988.
9
Le Roy Ladurie, Emanuel, Montaillou, village occitan de 1924 à 1325, P.U.F., Paris, 1975.
10
De Mause, Lloyd, The history of the childhood, Souvenir Press, London, 1980. Cabe destacar, siguiendo de
nuevo el muy completo estudio histriográfico de Wilson, p.135, que no es posible aceptar muchas de las críticas
de Lloyd de Mause debido a la poca consistencia historiográfica que ostentan algunas conclusiones. Sin embargo,
algunas de las sugerentes ideas de este autori merecen tenerse en cuenta en un estado del arte como el aquí
propuesto.




sostenemos junto a W.Brikmann
11
, que esta polaridad en las posturas puede deberse a una
ambivalencia en el propio objeto de estudio poniendo énfasis los autores en un aspecto u otro.
Se desplaza de este modo hacia el carácter elegido (progreso o regresión; beneficio o perjuicio)
el dominio absoluto de las cualidades de la infancia.
Volviendo a una línea teórica que pretende comprender el surgimiento de la infancia a
partir de su complejidad, en La Historia de la Vida Privada, el artículo de Jacques Gélis paraece
haber reivindicado muchos aspectos de la obra de Ariès a través de una nueva lectura
12
. Gélis
destaca el concepto de individuación de la infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura
del niño a través de sus características principales: heteronomía, necesidad de protección,
necesidad de un desarrollo específico que lo convierte en adulto. Para Gélis, la conformación de
la infancia moderna es un proceso lento y complejo en el que conviven características
desarrolladas en magnitud desigual.
Los estudios recientes en el campo de la historia de la infancia parecen tender a respaldar
el punto de vista de Gélis. Para el caso de la conformación de la infancia moderna en Buenos
Aires
13
, las investigaciones muestran profundos pero paulatinos cambios en los sentimientos
hacia la infancia en el período inmediatamente posterior a 1810. Sin embargo, ese proceso debe
ser comprendido como un mosaico en el que conviven nuevas y viejas formas de la niñez más
que como una mutación crucial operada de una vez y para siempre. Dentro de ese proceso, y
como lo señalara el propio Ariès, la escolarización de la infancia acompaña al proceso paralelo
de infantilización de una parte de la sociedad.


Entrevista a un profesor (audio)


La infancia y el desarrollo (ensayo por Nelli Rosas)





Introducción

Existen varias problemáticas referente al desarrollo de la infancia aquí vamos a plantear las diferentes teorías que se han dado sobre este tema, como es que ha evolucionado  la educación y los tipos de desarrollo o mas bien las formas de desarrollo que se han visto.
Problemáticas que se imparten dentro del entorno: ¿Por qué es que el pequeño no lee correctamente? ¿Por qué los niños no cuentan con valores? ¿Cómo se impartía la educación antes y con evoluciono ahora? ¿Qué tanto se promueve la educación enfocada al bien en sus casas?

La realidad que se piensa de acuerdo a lo que nos dicen y como no lo explican y lo que de verdad se vive y es real. No solo viéndolo ahora si no regresándonos en la época en la que la educación se impartía de una manera muy diferente o tal ves inculcando los mismos valores o doctrinas pero en un diferente contexto social y económico, donde el desarrollo del pequeño crece del antes al ahora.
Las innovaciones que se han llevado a cabo por diferentes autores, maestros he incluso por influencia de los escritores de periódicos y revistas., por los que se han preocupado en dicho tema  por la instrucción de los pequeños.

Todo esta basado en las diferentes lecturas que se han analizado durante este primer bimestre. De la materia Psicología del desarrollo infantil.


Desarrollo
Espesaremos por mencionar como es que el niño era o más bien se comportaba en los siglos pasados, estamos  hablando de un entorno que ya se quedo atrás pero que sin embargo sigue asiendo referencia en la actualidad.
Si mencionamos como era la educación en la época colonial nos enfrentamos al gran problema. No había equidad de género, los hombres recibían la educación impartida en el colegio, tenían todas las atenciones y se desarrollaban en un ambiente muy bueno y nada extremoso para ellos.
Sin embargo las mujeres no asistían a la escuela, su educación se impartía en casa y era solamente para que aprendieran sus hábitos domestico y así poderlas presentarlas a la sociedad como una próxima buena esposa.
Solo vemos por la parte científica  aquella pregunta siempre referente a ¿Por qué el niño se comporta de cierta manera? Causo polémica así es como se interesó el comportamiento del pequeño desde la etapa embrionaria cuando esta en el vientre de la madre has como se desarrolla partiendo de sus etapas hasta la adolescencia.
De ahí empezamos a darnos cuenta que la educación es una de las partes mas esenciales o la mas esencial del desarrollo infantil.
“La educación es la base de la grandeza de las naciones” como ser grandes si no vemos las diferente problemáticas que nos atribuye el mal desarrollo de un menor ya que el será la persona que dirigirá el país en el futuro.
La complejidad de los hogares en esa época era tal que llegaba a existir dicho maltrato en le ambiente hacia la niñez .así que influye con la relación para con los [1]niños,  aunque se fue cambiando después este trato, no se podía olvidar el maltrato sometimiento hacia la infancia, se hiso un estudio basándose en las fotografías y en estudios pedagógicos para analizar con mas profundidad el desarrollo de estos pequeños en esa época.
Es bueno mencionar que en 1882 se reunió el congreso higiénico pedagógico  en el que participaron médicos y maestros y así ver una investigación mas detallada de lo que se ocurrió.
Por lo tanto podemos sentirnos bien ya que se ha estado haciendo una investigación y se han preocupado por saber como es esta etapa tan profunda de la niñez.
Uno de los novelistas que se preocupo pos sacar a flote esta problemática fue Charles Dickens el cual hacia resaltar en sus novelas la preocupación y el sufrimiento de los niños.
Ellen ley escritora noruega  la que se refería al siglo de los niños o mas bien el cambio hacia el trato a la infancia del siglo xx. Ella advertía que en el nuevo siglo los niños se convertirían en el centro del hogar, para ellos se diseñarían muebles, ropas y todo tipo de cosas. (Mas que reyes tiranos del hogar).

Ya aclaramos lo que algunos autores decían  de la infancia y que es lo que pensaban que pasaría al principios del siglo xx. Pero ahora encaminémonos a una institución que se creo destinada a la beneficencia publica que tuvo mucho que ver con los menores “Los niños expósitos de la casa de la ciudad de México fundada en el siglo XVIII, esta casa al igual que muchas para la beneficencia se apoyaba de donaciones o limosnas para poder sustentar el cuidado de quien habitaba en ella también.
Pero  en realidad una gran parte de los recursos se utilizaban para solventar misas, nobiliarios, procesiones y otras solemnidades religiosas, también se les daban prioridad a los jóvenes que se formaban para realizar actividades religiosas, como inclinarse al sacerdocio, los chicos pobres se les ayudaba con una renta para su sustento en lo que terminaban el seminario y después se iniciaban en lo religioso.
Es decir que en esa época el desarrollo del menor era encaminado a diferente tipos de aspectos pero sin salir se de lo religioso y los hábitos de hogar
Hablemos de otro aspecto los enfoques históricos de la infancia.
Dispuestas en las diversas investigaciones Tampoco es que ellos no hayan sido tomados  en cuenta si no como lo dicta nuestra autora Zoila Santiago Antonio  si no que aunque estaban ahí estaban muy debajo de las sombras es decir no eran los protagonistas. Una de las autoras que divide las investigaciones en grupos de acuerdo con esas investigaciones metodológicas. (María Victoria Alzate Piedrahita, 2001)La primera busca la concepción de infancia desde diversos enfoques, como son: la historia de la vida privada, historia de las  mentalidades, la historia como psicogénesis.
En esto también llegamos a lo que se ha tratado la educación es la vas de la infancia para su desarrollo no se trata tanto en el cambio de, a tecnología y la economía  si no de la educación y como se lleve a cavo.
Los niños antes de ser adultos deben de saber manejar diferentes tipos de situaciones  [2] que se pueden presentado o más bien problemas que podrían tener durante su crecimiento y el saber enfrentarlos y resolverlos de una manera adecuada.
Un problema muy grave acerca de  a lo que se refiere la infancia o mas bien que ni siquiera deja el principio del desarrollo es el aborto, como es que la madre tiene esa mentalidad.
Por ejemplo la eugenesia fue utilizada no sólo por el Estado, que buscaba transformar la población biológicamente, sino también por las mujeres que usaron esta disciplina, considerada como ciencia a fines del siglo xix, para aceptar el aborto en el código penal  en el texto señala que  las feministas se apropiaron de la eugenesia con afán de convertirla en una herramienta de la reforma social. Fundaron su espacio de autonomía y la demanda de un rol público propio en torno a los intereses por la maternidad y la infancia”
No existen muchas investigaciones referentes a este tema, tal vez se debe de la falta de interés de lo adultos a escribir o tratar otros tipos de temas  en lugar de referirse a la infancia.
La autora de este  argumento se basa en varias lecturas encaminadas al entretenimiento del niño  como principales fuentes [3]utiliza  muchos libros literarios. Que en la actualidad se utilizan las novelas literarias para que los niños aprendan a leer. ¿Por qué un niño no sabe leer?  Se exponen diferente situaciones  el mal maestro y
El desapoyo por parte de los padres y un fin de sin números  de pretextos este también influye mucho por que s parte de la educción de un pequeño como pretende entender un hecho si no lo puede comprender en una simple lectura.
Es así como se nos plantea la pregunta ¿Cuál es el rol del profesor en este campo ¿también influye en el desarrollo o solo es una cosa de la educación en casa y la forma en la que se trata a un al infante como tal.
O el infante lleva a cabo su papel en la sociedad en consecuencia cono lo que se le enseña.
Ahora si nos venimos un poco más a nuestro tiempo, la influencia que tienen los medios de comunicación por ejemplo el cine,
Tipo de películas y situaciones en donde se ven y que el pequeño imita las acciones vistas ahí.
Aries señala que la  que la actitud hacia los niños ha cambiado a lo largo de la historia y a estos cambios no se le ha dado énfasis por que han sido muy lentos.
Compara esta circunstancia con la del desarrollo agrícola.
Los niños no eran ni queridos ni odiados  eran inevitables.
Los niños tienen diferentes sentimientos que se pueden ver a los largo de su desarrollo (Aries, 1914-1984). Por ejemplo
Mignotage: nuevas actitudes femeninas por ejemplo (madres)
Nurses: dependencia del niño a una persona adulta.
El concepto de individuación  de la infancia heteronomía  y necesidad de protección, necesidad de desarrollo especifico que no convierte en adulto.
Ahora bien encaminémonos al ámbito de la  educabilidad, se cuestiona que si los niños al crecer en un lugar muy feo y con pocos valores pudieran ser educables
 Es decir si estos menores pueden llegar a ser exitosos en la escuela y no fracasar. A pesar de sus condiciones.
Pero si nos ponemos a analizar como docentes como es que podemos pensar  en seguir un sistema de educación si nosotros mismos dudamos de los conocimientos y habilidades de nuestros estudiantes, el Desarrollo del menor no importa según su hambito cuando el conocimiento se sabe aplicar correctamente.
Pero existen experiencias en la cual podemos ver que se ha logrado un desarrollo exitoso aun estando en el peor contexto que se pueda crecer.
[4]El concepto de educabilidad se refiere al ser educado
El educando no lo puede todo cada uno tiene una habilidad diferente al que se desarrollo en otro niño
Educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos”. Los docentes deberán de observar al alumno y sus diferentes tipos de habilidades que tienen.
Así como se dice que el estudiante no lo puede todo se dice de la educación, la educación no lo es todo pero es una gran influencia para el desarrollo en la infancia y que tan bien fue su desarrollo cuando ya es un joven o un adulto.
Después se dice que  quien fracasa en la escuela es por que tiene un déficit ¿será verdad esto? La verdad si es cierto que algunos niños necesiten una intervención clínica por tener algún problema de conducta o mental.
Podemos encontrar tres tipos de  (Lus, pág. 18)Posiciones centradas en el alumno, posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno, y posiciones centradas en la relación alumno-escuela:
La primera nos habla de  su desarrollo Psicológico y social las razones referentes al r que el fracaso.
La segunda de   la forma de vida de los niños y jóvenes la explicación supuesta del porque el fracaso.
La última pero no menos importante: se refiere a la interacción de los  alumnos hacia las prácticas escolares.
Para finalizar
De la sospecha por los cerebros hemos pasado la al familia, amigos, maestros, la forma de crianza  de habla los juegos.
Así que seguimos buscando culpables por un mal desarrollo pero acaso pensamos, ¿Nosotros como influimos y que debemos hacer?

Conclusión
Hay muchas maneras de observa el desarrollo de la infancia, también podemos ver que los adultos como tales no están muy interesados en ese tema así que prefieren tomarlo al hay se va, como se dice vulgarmente, pero también existen otros que se preocupan y tratar de hacer algo para que el pequeño se desarrolle en un entorno sano y fresco.
Incluso las teorías y suposiciones que vimos  nos muestran el por que un entorno afecta a los pequeños y como es que la escuela influye en esos aspectos, tanto emocionales como de rendimiento académico.
La educación es una de las influencias mas grandes para que el niño se desarrolle correctamente tanto en su ámbito social como en su ámbito laboral, pero, no lo es todo las demás influencias tienen mucho que ver en la infancia, la familia, los amigos, los programas vistos en televisión, la tecnología etc. Nuestro trabajo como docentes en encaminarlos a lo positivo y dejar de dudar en las habilidades de los niños por ser pequeños, mas el trabajo de los papás es criarlos en un ambiente sano, inculcar valores y ver que es lo que acontece con el niño día con día.
Para finalizar, tanto padres como docentes debemos de observar bien al menor, y si en dudo caso como lo mencionamos no existiera un buen trato hacia el menor por parte de su entorno familiar debemos tomar cartas en el asunto y tratar ese tema.



[1] [1]La educación es la base de la grandeza de las naciones (Carlos A. Carrillo, historia mexicana). mas que reyes tiranos del hogar (Elle  Key)


[2] DeMause establece seis tipos de relaciones paterno-filiales:
1) Infanticidio (antigüedad-siglo iv), 2) Abandono (siglos iv-xiii),
 3) Ambivalencia  (siglos xiv y xvii), 4) Intrusión (siglo xviii), 5) Socialización (siglo
xix- mediados del xx) y 6) Ayuda (se inicia a mediados del siglo xx).

[3] El Periquillo Sarmiento de Fernández de Lizardi, Los niños pintados por ellos mismos de Manuel Benito Aguirre, El monedero de Nicolás Pizarro y los Bandidos de Río Frío de Manuel Payno.
[4] Herbart  el concepto de educabilidad, El concepto de individuación  de la infancia heteronomía  y necesidad de protección, necesidad de desarrollo especifico que no convierte en adulto


Cuadro Condisionamiento

CATEGORÍA
PREGUNTAS

Descripción


¿Cuáles son los principios, hipótesis o leyes que postula?
Condicionamiento Clásico, condicionamiento operante o instrumental.
Teorías conductuales.
¿Cuáles son las predicciones que puede hacer?
Los cambios evolutivos del comportamiento reciben el flujo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje.

¿Qué definiciones de conceptos básicos ofrece?
Desarrollo, conductismo, el acondicionamiento de un niño.
Inventor/Historia
John Watson (1878-1958) y B.F Skninner (1904-1990)
¿Quién(es) postularon la teoría(nombres, fechas)?
John Watson (1878-1958) y B.F Skninner (1904-1990)
¿Cuál es la historia breve de esta teoría (año, contexto)?
Condicionamiento clásico:  Watson condiciono a un niño, el pequeño Albert  a temer a una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que aparecía el animal , su innato miedo a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada), tras varios intentos y ensayos de aprendizaje, Albert omitía la misma reacción fóbica cuando la rata aparecía sin el ruido.
Conocimiento operante e instrumental: Sknner dice cuando los bebes empiezan a balbucear los padres reaccionan positivamente, los padres se asemejan mas a los sonidos que conocen como palabras que a los que no, con este reforzamiento diferencial aumentan la posibilidad de que siertos sonidos sean otra vez emitidos por el sonido.
Consecuencias

¿Cómo ha influido la teoría en el desarrollo de los procesos
educativos?
En la manera de acondicionar al niño para que elabore un trabajo ortarea adema que mejore su conducta.
¿Qué aplicaciones concretas tiene en la educación?
El que el niño deje de tener ciertas conductas por las condiciones que se plantean además que por medio de la observación ellos puedan emitir conductas.
¿Qué problemas resuelve?
El que los niños aprendan varias habilidades cognitivas sin necesidad de tener una determinada edad , el desarrollo muestra gran plasticidad según la teoría.el que los niños pueden aprender las conductas por medio de la observacion
¿Qué creencias ha originado?
El que un menor  esta bajo  la influencia de sus padres en cuestión de su desarrollo verbal y que los niños están bajo condicionamiento.
¿Cuáles son sus limitaciones?
Que aunque el desarrollo muestra gran pasticidad o existen patrones universales por que los patrones pueden variar de un ambiente a otro.

Evidencias

¿Qué experimentos apoyan o refutan la teoría?
Teoría del desarrollo cognoscitivo (jean Piaget (apoyan la idea).
¿Qué pruebas se han hecho de la teoría?
Pues podría decirse, cuando una madre castiga a su hijo por desobedecer y cada que el niño desobedece, la madre lo castiga entonces el chico se condiciona y sabe que si no obedece le corresponde un castigo entonces no lo hace.

Otras teorías

¿Hay otras teorías antagónicas con ésta?
Teoría del desarrollo cognitivo, teoría del aprendizaje social.
¿Hay teorías similares o complementarias a ésta?
Piaget propuso que el desarrollo se efectua mediante la iteración de factores innatos y ambientales.
Teorías del aprendizaje social, Explica como el niño aprende las conductas sociales.
Extra

¿Hay información adicional que sea importante?
Si a la niño se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo aprenderá mas tarde esas habilidades.