La pedagogización de la infancia: del niño al alumno

La pedagogización de la infancia: del niño al alumno


La pedagogización de la infancia: del niño al alumno
En el proceso de infantilización de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso
mediante el cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agentes heterónomos
a los niños, la institución escolar juega una papel central: escolarización e infantilización
parecen, según todos los autores reseñados, dos fenómenos paralelos y complementarios. En
este sentido, la pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar y explicar la
circulación de saberes en las instituciones escolares y precisará constituirse como el relato que
conectará, a través de la escuela, a una infancia deseada –a veces, una “infancia normal”- en una
sociedad deseada.
Ariès describe que en la época clásica, la escuela medieval de los clérigos y mercaderes,
no parece distinguir en modo alguno las edades de los alumnos ni ninguna condición específica
de la niñez
14
. Este establecimiento integrará a niños y adultos y no existen criterios de
categorización por edad o “grado” de dificultad.  En la “escuela moderna”, por el contrario, la
infancia ha sido delimitada y su ubicación depende de una rigurosa y muy minuciosa
categorización que no sólo evita la integración de niños y adultos sino que, en el interior de la
                                                     
11
Brikmann, Wilhelm, “La niñez en proceso de transformación. Consideraciones sobre su génesis, su
desaparición y su valor efectivo para la pedagogía”,  Educación, 2, Tubingenn, 1986. En esta línea se ubica
también Cambi, Franco, “La storia dell’infanzia: quiestioni di método e di storiografia”, Scola e citta, 3-1991.
12
Gélis, Jacques, “L’individualization de l’enfant”, Ariès, P. Y Duby, G., Histoire de la vie privée, Seuil, Paris,
1986, vol 4.
13
Véase Szuchman, Mark, Order, family and comunity in Buenos Aires 1810-1860, Stanford University Press,
1988 y Narodowski, Mariano:  Competitivité et speculation a Buenos Aires, 1810-1830, International Standing
Conference of History of Education (ISCHE XVI), 1994.
14
En lo que respecta a la “clase medieval”el libro de Ariès parece referirise al clásico artículo de H. Pirenne que
apareciera en el número 1 de los  Annales: Pirenne, Henry, “L’instruction des marchandes au moyen age”,
Annales d’HistoireEconomique et Sociale, Nro.1, 1929.




infancia, hace posible obtener niveles de delimitación aún más sutiles
15
.  La pedagogía es la
disciplina encerrada de tal categorización.
A partir el siglo XVII se observa un “creciente control del ambiente de los niños por
parte de los adultos”
16
.  En verdad sólo por parte de los adultos especializados, los
profesionalmente dedicados a la labor de educar en instituciones igualmente especializadas.
Surge así, por un lado, el escolar, pero por otro, el pedagogo: una función cada vez más
específica que en la modernidad va a tender a masificarse.
La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la
niñez.  Encerrarla topológicamente, corpóreamente, pero encerrarla también  en las categorías
que la pedagogía ha elaborado para resignificarla.  Conviene a este respecto citar in extenso un
párrafo de un texto del filósofo francés P. Meyer:
«La escuela no es un modo de formación entre otros, ella fue concebida como la
primera y, finalmente, como la última.  Sus horarios ocupan todo el día de los
niños,  sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de 1a
experiencia, e incluido en la enseñanza profesional, su disciplina definió un saber
ser niño hecho de pasividad, obediencia, de una pedagogía de la intimidación”
17
Más allá de la intimidación, o de cualquier otra direccionalidad impuesta a la acción
educativa, como afirmáramos en otro lado
18
, la infancia representa el punto de partida y el punto
de llegada de la pedagogía, es la conditio sine qua non del discurso pedagógico.  Ella representa
la justificación de la pedagogía en tanto disciplina humana pero también constituye el campo de
lo real que al discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando,
instruyendo, desarrollando.  La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía
construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar específico de
la pedagogía.  La infancia es la clave de 1a existencia de la pedagogía en tanto discurso, pero
también es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna si no se
tiene en cuenta al discurso pedagógico proponiendo una analítica capaz de dotar de ciertos
sentidos los enunciados sobre la infancia.
Es preciso aclarar que la pedagogía no es el único discurso encargado de la infancia.
Existe  una oferta basada en la psicología y 1a pediatría que produce sentidos acerca de 1a
infancia, pero de la infancia en general.  A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio
de la infancia en situación específicamente escolar, en tanto niñez escolarizada, oferta expresada
por la pedagogía y la psicología educacional.  Más allá de las múltiples y complejas relaciones
que de hecho se establecen entre una y otra clase de disciplinas, existe una diferenciación básica
en el nivel del objeto de conocimiento: la psicología y la pediatría estudian al niño-en-general; la
pedagogía y la psicología educacional estudian al niño en su condición de alumno.
¿Qué es, entonces, un alumno?  La pedagogía y la psicología educacional segregan el
concepto de infancia para reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares: en el seno de
esta reinserción persisten las características centrales de la infancia (heteronomía, necesidad de
                                                     
15
En los sucesivos cambios sufridos por L’Enfant...en virtud de nuevas ediciones y traducciones, la consideración
de la apreición de la escuela moderna como evento esencial a la infancia, fue decayendo en lo que respecta a la
extensión dada por Ariès al tratamiento del tema. Respecto de este problema véase Brown, Irene, “Philippe Ariès
on education and society in seventeenth-and eighteenth century France”, History of Education Quaterly, (Fall,
1967), pp.357-368.
16
Brikmann, op.cit. p.12.
17
Meyer, Philippe: L’enfant et la raison d’Etat, Seuil, Paris, 1977; citado por Narodowski, Infancia y poder,
p.23.
18
Narodowski, Infancia y poder..., pp.14 y stes


otección, etc.) pero reconvertidas, «especializadas», aplicadas en un contexto diferente.  Para
la pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible
construir teórica y prácticamente al alumno.
Los trabajos de la psicología del aprendizaje y del desarrollo emplazados en la vida
escolar, se vieron animados por una tensión entre brindar, por una parte, explicaciones objetivas
acerca de la dinámica del comportamiento infantil y, por otra, dar herramientas, precisiones y
legitimidad al desarrollo de una pedagogía deliberadamente normativa
19
.
La tensión se ha resuelto en buena medida a favor de deshistorizar los procesos de
producción de conocimientos y de constitución subjetiva en el seno de las prácticas escolares.
La producción «normal» de conocimientos será la del alumno que procesa según los ritmos y
modalidades institucionalmente esperados o, mejor, institucionalmente producidos.  Lo
«normal» se revela como aquel proceso de apropiación de la cultura por parte del niño en las
condiciones normalizadas al efecto.  Sólo se trata de conocer los mecanismos del desarrollo
infantil y las cualidades por las cuales triunfa o fracasa en su posibilidad de dar respuesta al
sistema de expectativas escolares.
Deshistorización toda vez que los discursos psico-educativos han tendido a describir las
características del niño (enfaticemos, de un niño cuasi natural) como esenciales  para  la
comprensión del alumno.  La perspectiva histórica, sin embargo, nos relata al alumno como una
forma de subjetividad concretado en la escuela moderna.  Es simultáneamente objeto del estudio
de las disciplinas escolares y objeto-blanco, en cierto sentido un efecto, de las prácticas
normalizadoras de la pedagogía.
Las explicaciones sobre la lógica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los
comportamientos de los sujetos implicados en ella se desplazarán gradualmente de las
características de los individuos, o de rasgos típicos de las poblaciones, a las características de la
“cultura institucional” o, incluso, a la ponderación de “factores sociales” incidentes sobre el
desempeño del niño en la escuela.
La tensión se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno
reduciéndolos en su esencia a las características de un niño en general, y relativizando las
especificidades de las situaciones escolares (o reduciéndolas a un lugar de contexto particular) o,
por el contrario, comprender la constitución de un alumno de acuerdo a un régimen de trabajo
especffico definido en la escuela modema.
20
La sospecha de que la primera vía, (que ensaya brindar esta explicación abstrayendo en
lo posible la intención normativa de la práctica pedagógica y reconstruyendo los procesos de
aprendizaje desde claves de la psicología (del desarrollo) del niño), no encuentra explicaciones
satisfactorias de los resultados de los procesos de enseñanza, llevó, en buena medida, a atender a
                                                     
19
Confróntese el papel fuertemente normalizador que otorgan a la psicología educacional trabajos clásicos como
el de Francine Muel “La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal” ( en Robert Castel en
Espacios de poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991) o, en una dirección similar, el ensayo de Julia Varela y
Álvarez Uría, Las redes de la psicología, Ed. Libertarias, Madrid, 1986.
20
En tal sentido es interesante atender a la orientación que han cobrado los trabajos de la denominada Psicología
Social Genética, particularmente lo que estos autores denominan “la segunda generación de estudios” referidos
precisamente a los procesos de  construcción social de significaciones en contextos particulares como los de la
exploración psicológica y la escolorización. Esto ha significado replanteos acerca de la  unidad  de análisis
ponderada  (del individuo y sus conductas específicas a la interacción social misma y sus modalidades) así como
de la propia naturaleza de los procesos de desarrollo Cf. Perret-Clermont A., Perret J.F. y Bell Nancy (1991)
“The social construction o meaning and cognitive activity  in elementary school children “ en Resnick L.B. (Eds)
Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological Association, Washington y, también PerretClermont A. Y Nicolet M. (1992) Interactuar y Conocer . Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo
cognitivo, Miño y Dávila Eds, Buenos Aires.


aparece como una de las concreciones de tales dispositivos.  En su interior, un sujeto se apropia
de la cultura con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la
cultura  se apropia del sujeto,  sujetándolo a un sistema de expectativas, incluyéndolo en un
régimen de trabajo, significando estratégicamente sus comportamientos, imprimiendo dirección a
su desarrollo.
De algún modo alumno y niño se divorcian.  La posibilidad de comprender la lógica de
la producción de un alumno por su inclusión en un dispositivo de andamiaje, en una «zona de
construcción de conocimiento» o por su participación dentro de reglas de trabajo escolar y de
intercambio discursivo específicas, llevan a explicar la constitución de un alumno sin necesidad
de naturalizar las características del dispositivo o atribuirlas a una lógica propia de la
naturaleza infantil
27
.
La condición de alumno es una posición definida dentro de las coordenadas escolares:
la «formalización» de varios de los procedimientos que se desarrollan en su interior, parece
prescindir de la condición etárea de quien ocupe las diversas posiciones.  La práctica
andamiada, por ejemplo, permitiría en ocasiones que se delegue gradualmente al aprendiz el
control de las actividades dentro de una división de tareas preestablecida, otorgando
autonomía creciente a quien está en posición de asistido.  La significación (estratégicamente
orientada) otorgada a las intervenciones de los alumnos, dentro de los intercambios discursivos
de las aulas parecen regirse por reglas bastante genéricas de la institución escolar (y están
vinculadas a hipótesis interesantes acerca de la «dirección», con toda la ambigüedad de la
palabra, de los procesos de desarrollo).
En ambos casos la condición de alumno es independiente de la condición de niño; la
estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de
un modo particular, sin duda, sobre una población infantil pero, no obstante, parecen poseer
constantes «duras», constantes que definen precisamente la condición de alumno.
Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: históricamente su reclutamiento
masivo de niños produjo el infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía,
de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y
haceres, de gradualidades y normalidades.  El infante resulta el niño pedagogizado y la
pedagogización del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta
de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran
supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante. La
posición de infante condensa así la posición de alumno y los atributos sustanciales del niño en
general. Por ello, quien se constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado
en el «como si» de una infancia. Tal vez estos procesos de infantilización no sean exclusivos de
las prácticas escolares.
¿Existe la infancia?
                                                     
27
Las instituciones escolares provienen de estudios que atacan el problema de la enseñanza de la ciencia o las
diferencias cognitivas entre novatos y expertos. Estudios como el de la persistencia de “concepciones intuitivas”
en los alumnos avanzados o, incluso, en egresados, se sitúan empíricamente más allá de los problemas del
aprendizaje infantil, pero portando consigo los problemas teóricos de una psicología centrada fundamentalmente
en los procesos  de desarrollo del niño. Cf. Baquero, R. Et al “Hacia una resignificación de las concepciones
intuitivas en el contexto pedgógico”, Actas de VII Reunión Nacional de Enseñanza de la Física, Mendoza, 1991
y también, Baquero R. Aprendizaje pedagógico (op.cit.).9
“La infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente"
28
La infancia es una construcción de la modernidad definida por la atribución de ciertas
características a un conjunto particularizado de la población, características condensadas en
diferentes instituciones y en ciertos discursos científicos y normativos.
En este sentido es posible afirmar la  historicidad del concepto de infancia, ya no una
historicidad que afirme simplemente el carácter relativo de los atributos dados a la infancia, sino
un carácter histórico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil
trama de dispositivos discursivos e institucionales.
La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a
una analítica propuesta por la pedagogía y la psicología educacional.
La respuesta a la pregunta merece que se preste atención a ciertas cuestiones: ¿Qué
sucede con la escuela atravesada por la crisis de la modernidad? y más específicamente ¿Qué
pasa con 1a infancia de acuerdo a, la crisis de legitimación de las modalidades de infantilización?
O aún, Cuál es el lugar relativo de los discursos pedagógicos entre aquellos instituidos para el
tratamiento de la niñez en general?  ¿Cómo se transforma el discurso jurídico acerca del status
del niño, sus derechos y deberes, los criterios acercó de su imputabilidad, etc.?
Básicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronomía expresado
tanto en el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de individuación
instituidas.
Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polémica en torno
al status actual de la infancia: el niño poseería un acceso a los medios de comunicación, un
acceso a la información equivalente al adulto.  Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los
comienzos del XX cuando para poseer una «experiencia cognitiva» había que transcurrir por
todos los niveles del sistema educativo.  Benjamin afirmaba que «la máscara del adulto se llama
experiencia»
29
.
Hoy la experiencia está massmediáticamente diseminada y la edad es cada vez menos un
atributo de conocimiento.  El acceso al conocimiento se localiza no en un único ámbito escolar o
académico sino que ocurre una explosión de los ámbitos de expresión de múltiples y muy
variados conocimientos.
30
Sobre este punto había avanzado la obra de M. Postman
31
.  En coincidencia con Ariès, el
libre acceso a los misterios de 1a cultura debía ser rigurosamente graduado a los niños: el adulto
está en posesión de un saber que no puede sino ser trasmitido pausadamente por un especialista,
un pedagogo.  A partir de la explosión massmediática posterior a la segunda guerra mundial,
esas trabas y pautas de gradualidad comienzan a caerse porque el niño poseería un acceso total a
la información merced a la revolución tecnológica.
El problema central queda delineado ¿Es posible seguir sosteniendo hoy con P. Meyer
que la escuela es la última (y única) modalidad de formación de la infancia?  Y, correlativamente,
es posible seguir aportando evidencias en el sentido de la pasividad de la infancia frente a la
intimidación del pedagogo?  Y, en consecuencia, una infancia no pasiva, que no precisa pasar
por los grados de desarrollo escolar , que accede a la información de manera equivalente a la de
un adulto: sigue siendo infancia moderna?  Sigue siendo infancia?
El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad había tejido con
paciencia, parece quebrar también el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formación de
la infancia e incluso relativiza el carácter homogéneo del tratamiento de la niñez.  La «sociedad
                                                     
28
Alvarado, Maite y Guido, Horacio. Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia. La marca,
Buenos Aires, 1992.
29
Benjamin, Walter. Reflexoes: a crianca, o brinquedo, a educacao, Summus, Sao Paulo, 1984.
30
Véase, Lipovesky, Gilles. La era del vacío, Anagrama, Barcelona, 1992.
31
Postman, N. The disppearence of childhood, Dell, New York, 1984.10
de la información» no implica un posicionamiento homogéneo frente a los mass media
32
.  El
desafío se presenta en la posibilidad de reconstruir la lógica general que animaría estos procesos,
por lo pronto asistimos a la crisis profunda de las categorías con que signficamos la infancia, la
escolarización y la niñez.
Correspondencia:  Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Unive